本书是北京大学郑也夫教授的一部讲义整理而来，从社会学的角度剖析了中国当下教育之现状与问题，课程名为《批判的教育社会学》——而这一名称的由来本身就十分奇怪：学校不允许开设课程名称相同的课、所以原来的《教育社会学》才又在前面加了三个字。

郑先生开篇前言的第一句话就是“写作这本书的动力是愤懑”。

我们对当下中国教育的最大诟病似乎想来主要就是两点：第一是所谓“应试教育”，这个问题会说到死板的教育、考试指挥棒、高分低能、学习偏科、重成绩轻能力、分科学习不培养综合能力……第二是所谓“教育不公平”，这包括重点学校分布不均衡、农民工子弟入学难、清华北大为什么在北京招生多、高考只差一分就落榜……

说来说去，都是站在运动员的角度说比赛规则不合理，无法形成有效的逻辑。要么，你是这个制度的既得利益者，怎么谈都没发言权；要么，你是这个制度的受损者，那你发表意见就成了失败者的抱怨。本书中郑先生虽然也难免用个案来举例，但是叙述的总体视角放在了家庭-国家-社会的结构层面，保证了来自学理的说服力。使得全书的逻辑，即便充满了“愤懑”的不平，也不至于陷入成为无端指责者的批评之中。

l  素质谬论[1]

关于应试教育问题的展开，郑先生直接从语义和概念演化出发，先驳斥了与应试教育的“素质教育”其实也从根本上即是错误的。从《辞源》来解说，“素质”都是本质、天资、本体的意思，是先天而来的，但既是先天而来又如何后天教育呢？据考证，1988年11月《上海教育》（中学版）的一篇文章《素质教育是初中教育的新目标》第一次对素质的意思进行了“品质”的定义，之后1990年全国城市教育综合改革实验工作会议上教委提出了完整的概念，1993年2月中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》中吸收提出了素质教育的概念和要求。

但1988年概念的源头，应是来自一本译名为《人的素质》（辽宁大学出版社，1988）和《人类的素质》（中国展望出版社，1988）。而其中的英文原名为The Human Quality，意思在于对人类本性的改造。然而，这不能不说是一个误译。

之后，袁贵仁（2009年任中国教育部部长）等人在1993年左右试图论证素质教育来自马克思、恩格斯语录。证据是：（1）恩格斯提出过“人的心理也属于人的素质的范畴，而且在心理素质方面，人和人是不平等的”；（2）马克思提出过“消费生产出生产者的素质，因为它在生产者身上引起追求一定目的的需要”。其中，德文materiell（对应英文material）应译作“身体差异”，德文anlage（对应英文inclination）应为“（设计）倾向”。但前者被译成“素质差异”，进而被解释为“心理差异”，后者被译为“素质”。这两条证据本身都属于翻译有误，本身与上下文的语境都不通畅，但又被用作论证“素质”定义的经典证据，从而构建了一套素质教育论。

然而，在语义之外，素质教育的根本道理存在巨大问题。虽然基因论和环境论不是截然对立，但不可改变的天赋是学习行为的基础，是无可替代的。素质教育的理论企图通过后天教育改变人的本质，认为只要有足够的方法可以把人塑造培养成任何类型。陈金芳甚至提出“人的素质既有先天成分，也有后天成分，其中后天成分是主要的”。这种理论下的目标性培养的理念对于幼儿教育将是灾难性的。

素质教育论的理论存在模糊的基础，因而其目标“高大全”，也模糊不清。最主要的目标一是面向全体学生、二是全面促进学生发展、即“完人教育”论。

第一个目标应该是一种强化全民素质为目标，强调补充“优质教育资源”的短缺。这本身仍然是矛盾的，优劣相对而来，如果有优劣的分类、则优质的永远短缺。如果谈公平，那么只有取消“重点学校”、“示范校”一类利用政府力量集中公立学校教师资源的反平均主义做法。没有高下分类。但这似乎又有悖于希望打出素质教育招牌、甚至品牌的做法。

至于“完人教育”的理论，有更多理论争议、而不仅是政策上的。首先，一个人的“全面发展”，本身就违背了人天生而来的禀赋差异、强制以所谓均衡发展为每一个人的目标，也就是学校里所提到的不允许“瘸腿”。这其实就是否定了因材施教。还经常美其名曰的要求因材施教，根据不同学生的情况想办法、令其达到均衡的发展。这毋宁说是给教师的一个不可完成的任务。其次，完人教育的方案集中在学校场所的训练，是目的热、方法盲，忽略了身教胜于言教的家庭教育作为人成长中最关键的环节。再次，手段上的全面发展就是加入大量的“副科”课程。逻辑上说，难道“主科”的语数外就不培养人的“素质”？而应试框架之下的素质教育，不给考学分数激励的音体美如何开展？给了分数的副科（如音体美特长生），还是陷入到海量竞争的高重复训练中以应付考试。德育教育的说教化和意识形态训练自不必多说，虽有其形式的必要性，但与素质教育的目标毫无相关。